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Aprendizaje por competencias

El primer párrafo de la página web del Ministerio de Educación y Ciencia de Finlandia, dice lo siguiente: "Las inversiones en competencias, educación, capacitación y cultura son la mejor política de futuro. La educación siempre ha sido para Finlandia un factor de éxito, y en el mundo global las competencias adquieren una importancia aún mayor. La cultura, el conocimiento, la capacidad de innovación y la creatividad son elementos decisivos".

En un documento ya citado en este espacio (ED/BIE/CONFINTED 47/4), formulado conjuntamente por el Ministerio de Educación e Investigación de Noruega y la Unesco, se hace la siguiente referencia en su primer párrafo: "Los resultados del último Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE convirtieron a Finlandia en la Meca de los peregrinos de la educación, determinados a descubrir el secreto del éxito del sistema educativo finlandés".

El documento aludido hace referencia a una incursión en las prácticas escolares de escuelas secundarias en Hel­sinki y Mäntsälä y, como era de es­perar, se encontró un método de instrucción sólido y creado "desde los jóvenes". Un método que en lo estrictamente escolar se apoya en el desarrollo de las psychosocial skills (que se ha traducido al castellano como competencias o habilidades para la vida) y que se refieren a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los alumnos; ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa, y en el respectivo desarrollo de las life skills, cuyo sentido se ha ampliado: traducido simplemente como capacidades o competencias, éstas conllevan saberes, habilidades/aptitudes/ know-how, valores, actitudes, comportamientos, para enfrentar exitosamente contextos y problemas de la vida real privada, social y profesional, así como situaciones excepcionales.

Probablemente Phillippe Perrenoud, sociólogo y antropólogo, profesor de la Universidad de Ginebra, ha hecho uno de los mejores esclarecimientos frente a los críticos del aprendizaje por competencias. Aquí, dice Perrenoud, parece haber un malentendido que consiste en creer que al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos.

Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, dice Perrenoud, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que éstos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido común, de la cultura compartida en el seno de un círculo de practicantes o de la investigación tecnológica o científica. Mientras más complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologías y fundadas según modelos sistemáticos de la realidad son las acciones proyectadas, más exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.

La noción de competencia tiene muchos significados. La noción del profesor ginebrino dice así: una competencia es la capacidad para actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.

Los conocimientos son representaciones de la realidad que hemos construido y acumulado de acuerdo con la experiencia y con la formación de cada quien. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para: "a) analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor; b) traducir de una lengua a otra; c) crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario; d) crear una hipótesis y verificarla; e) identificar, formular y resolver un problema científico; f) detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor; g) negociar y conducir un proyecto colectivo. Pero las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí; éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos".

Un buen médico llega a identificar y a movilizar los saberes científicos pertinentes, en el momento adecuado, en una situación concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un "caso teórico" para el cual bastaría encontrar "la página adecuada de un gran libro" y aplicar la solución recomendada. El que el médico disponga de amplios saberes (en física, biología, anatomía, fisiología, patología, farmacología, radiología, tecnología, etcétera) es sólo una condición necesaria de su competencia. Si ésta se redujera a una simple aplicación de co­nocimientos memorizados en casos concretos, le bastaría, a partir de algunos síntomas típicos, identificar una patología detallada, después de encontrar, en su memoria, o en un tratado, o en una base de datos, las indicaciones terapéuticas. Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sa­le de la rutina y exige relacionar, in­terpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo con saberes y esquemas del experto, así como según su visión de la situación.

Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. Por eso el aprendizaje por competencias puede expresarse sintéticamente como saber y saber hacer, (en un gran número de niveles y complejidades).

l primer párrafo de la página web del Ministerio de Educación y Ciencia de Finlandia, dice lo siguiente: Las inversiones en competencias, educación, capacitación y cultura son la mejor política de futuro. La educación siempre ha sido para Finlandia un factor de éxito, y en el mundo global las competencias adquieren una importancia aún mayor. La cultura, el conocimiento, la capacidad de innovación y la creatividad son elementos decisivos.

En un documento ya citado en este espacio (ED/BIE/CONFINTED 47/4), formulado conjuntamente por el Ministerio de Educación e Investigación de Noruega y la Unesco, se hace la siguiente referencia en su primer párrafo: Los resultados del último Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE convirtieron a Finlandia en la Meca de los peregrinos de la educación, determinados a descubrir el secreto del éxito del sistema educativo finlandés.

El documento aludido hace referencia a una incursión en las prácticas escolares de escuelas secundarias en Hel­sinki y Mäntsälä y, como era de es­perar, se encontró un método de instrucción sólido y creado desde los jóvenes. Un método que en lo estrictamente escolar se apoya en el desarrollo de las psychosocial skills (que se ha traducido al castellano como competencias o habilidades para la vida) y que se refieren a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los alumnos; ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa, y en el respectivo desarrollo de las life skills, cuyo sentido se ha ampliado: traducido simplemente como capacidades o competencias, éstas conllevan saberes, habilidades/aptitudes/ know-how, valores, actitudes, comportamientos, para enfrentar exitosamente contextos y problemas de la vida real privada, social y profesional, así como situaciones excepcionales.

Probablemente Phillippe Perrenoud, sociólogo y antropólogo, profesor de la Universidad de Ginebra, ha hecho uno de los mejores esclarecimientos frente a los críticos del aprendizaje por competencias. Aquí, dice Perrenoud, parece haber un malentendido que consiste en creer que al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos.

Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, dice Perrenoud, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que éstos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido común, de la cultura compartida en el seno de un círculo de practicantes o de la investigación tecnológica o científica. Mientras más complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologías y fundadas según modelos sistemáticos de la realidad son las acciones proyectadas, más exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.

La noción de competencia tiene muchos significados. La noción del profesor ginebrino dice así: una competencia es la capacidad para actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.

Los conocimientos son representaciones de la realidad que hemos construido y acumulado de acuerdo con la experiencia y con la formación de cada quien. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para: a) analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor; b) traducir de una lengua a otra; c) crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario; d) crear una hipótesis y verificarla; e) identificar, formular y resolver un problema científico; f) detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor; g) negociar y conducir un proyecto colectivo. Pero las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí; éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos.

Un buen médico llega a identificar y a movilizar los saberes científicos pertinentes, en el momento adecuado, en una situación concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un caso teórico para el cual bastaría encontrar la página adecuada de un gran libro y aplicar la solución recomendada. El que el médico disponga de amplios saberes (en física, biología, anatomía, fisiología, patología, farmacología, radiología, tecnología, etcétera) es sólo una condición necesaria de su competencia. Si ésta se redujera a una simple aplicación de co­nocimientos memorizados en casos concretos, le bastaría, a partir de algunos síntomas típicos, identificar una patología detallada, después de encontrar, en su memoria, o en un tratado, o en una base de datos, las indicaciones terapéuticas. Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sa­le de la rutina y exige relacionar, in­terpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo con saberes y esquemas del experto, así como según su visión de la situación.

l primer párrafo de la página web del Ministerio de Educación y Ciencia de Finlandia, dice lo siguiente: Las inversiones en competencias, educación, capacitación y cultura son la mejor política de futuro. La educación siempre ha sido para Finlandia un factor de éxito, y en el mundo global las competencias adquieren una importancia aún mayor. La cultura, el conocimiento, la capacidad de innovación y la creatividad son elementos decisivos.

En un documento ya citado en este espacio (ED/BIE/CONFINTED 47/4), formulado conjuntamente por el Ministerio de Educación e Investigación de Noruega y la Unesco, se hace la siguiente referencia en su primer párrafo: Los resultados del último Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE convirtieron a Finlandia en la Meca de los peregrinos de la educación, determinados a descubrir el secreto del éxito del sistema educativo finlandés.

El documento aludido hace referencia a una incursión en las prácticas escolares de escuelas secundarias en Hel­sinki y Mäntsälä y, como era de es­perar, se encontró un método de instrucción sólido y creado desde los jóvenes. Un método que en lo estrictamente escolar se apoya en el desarrollo de las psychosocial skills (que se ha traducido al castellano como competencias o habilidades para la vida) y que se refieren a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los alumnos; ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa, y en el respectivo desarrollo de las life skills, cuyo sentido se ha ampliado: traducido simplemente como capacidades o competencias, éstas conllevan saberes, habilidades/aptitudes/ know-how, valores, actitudes, comportamientos, para enfrentar exitosamente contextos y problemas de la vida real privada, social y profesional, así como situaciones excepcionales.

Probablemente Phillippe Perrenoud, sociólogo y antropólogo, profesor de la Universidad de Ginebra, ha hecho uno de los mejores esclarecimientos frente a los críticos del aprendizaje por competencias. Aquí, dice Perrenoud, parece haber un malentendido que consiste en creer que al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos.

Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, dice Perrenoud, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que éstos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido común, de la cultura compartida en el seno de un círculo de practicantes o de la investigación tecnológica o científica. Mientras más complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologías y fundadas según modelos sistemáticos de la realidad son las acciones proyectadas, más exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.

La noción de competencia tiene muchos significados. La noción del profesor ginebrino dice así: una competencia es la capacidad para actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.

Los conocimientos son representaciones de la realidad que hemos construido y acumulado de acuerdo con la experiencia y con la formación de cada quien. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para: a) analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor; b) traducir de una lengua a otra; c) crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario; d) crear una hipótesis y verificarla; e) identificar, formular y resolver un problema científico; f) detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor; g) negociar y conducir un proyecto colectivo. Pero las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí; éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos.

Un buen médico llega a identificar y a movilizar los saberes científicos pertinentes, en el momento adecuado, en una situación concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un caso teórico para el cual bastaría encontrar la página adecuada de un gran libro y aplicar la solución recomendada. El que el médico disponga de amplios saberes (en física, biología, anatomía, fisiología, patología, farmacología, radiología, tecnología, etcétera) es sólo una condición necesaria de su competencia. Si ésta se redujera a una simple aplicación de co­nocimientos memorizados en casos concretos, le bastaría, a partir de algunos síntomas típicos, identificar una patología detallada, después de encontrar, en su memoria, o en un tratado, o en una base de datos, las indicaciones terapéuticas. Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sa­le de la rutina y exige relacionar, in­terpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo con saberes y esquemas del experto, así como según su visión de la situación.

Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. Por eso el aprendizaje por competencias puede expresarse sintéticamente como saber y saber hacer, (en un gran número de niveles y complejidades).

Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. Por eso el aprendizaje por competencias puede expresarse sintéticamente como saber y saber hacer, (en un gran número de niveles y complejidades).

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